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日期:2018-11-30 10:48

对于民族、国家、人生以及教育的深层思考, 并结合教育工作经历和丰富的人生阅历, 张楚廷先生于2015年出版《人论》一书。该专著底蕴深厚, 通篇以人为主题, 涉及人的各个方面。与此同时, 对教育的深层思考也贯穿全书。笔者观后, 深感人之奇妙与教育责任之重大。本文选举《人论》中的两个观点, 仅是张楚廷先生丰富的教育思想中的零星片段, 以此为我们探讨为人、为生、为师提供启示。

一、人论———教育理论之根

关于“教育是什么”这一论题, 至今仍没有人给出确切的答案。卢梭在《爱弥儿》中开篇写道:“树木的成长依赖培育, 人类的成长依赖教育。”[1]随后, 康德说:“人只有通过教育才能成为人, 除了教育从他身上所造就出的东西外, 他什么也不是。”[2]这两句话表达的意思是大致相似的, 即教育是培养人的活动, 人的成长离不开教育。杜威认为:“任何经验通过社会生活的更新而得以延续, 这是一个毫不夸张的事实。教育在其最广义的层面上, 就是这种生活的社会性延续的手段。”[3]将这三种观点融合起来, 就得出了我们当前关于“教育是什么”的最通用的论断, 即教育是人类有意识地传递经验、培养人的活动。据此, 我们从中可以看出:首先, 成为人是教育的目的, 在人用来形成他的学问的文化中, 一切进步都有一个目标, 即把这些得到的知识和技能用于人世间;但在他能够把它们用于其间的那些对象中, 最重要的对象是人, 因为人是他自己的最终目的[3]。其次, 人也是教育的对象、主体和基础, 教育活动的展开是以人为中心的。因此, 我们要弄清楚“教育是什么”, 则首先要回答“人是什么”。

然而, 要回答“人是什么”这一问题, 其实是非常困难的。因为上天隐藏着无数的秘密, 又把更多的秘密放在了人的身上, 因此人的问题最为深奥、最为艰难[4]。尽管充满坎坷, 我们却无法回避。好在, 总有人去探究。并且, 谁都相信, 关于人的研究可能不会有终极答案。但这种研究一直没有停止, 估计也不会停下来。始终有人在这个没有尽头的路上坚定地走着[4]。

杜威曾说:“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下起源的。”[3]《人论》作者张楚廷先生已任教近60年, 在校长岗位上前后也有30年, 对人和教育都有着深刻的思考与体会, 于耄耋之年著成此书, 也正是从对于教育问题的研究走向了人学、哲学。先生在书中写道:“教育学的基础是心理学, 更宽广的基础是人学。”[4]从人学的角度出发, 我们探讨教育必然会有更深刻的体悟。

二、教育过程中的“我”

谈论人, 其实就是在谈论“我”。“我”是芸芸众生中的人, 而芸芸众生由无数个“我”构成。以“我”观人, 可以看出人具有多样性;而以人观“我”, 则可得到“我”身上所具备的人的共性特征。所以, 纵观历史, 对人的研究, 其实就是对于“我”的研究。弗洛伊德将“我”分为三种, 即本我、自我、超我;冯友兰先生将人生分为四种境界:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界, 其实也就是四种状态下的“我”[4]。以上两种是从哲学角度对“我”进行划分的。《人论》中张楚廷先生从教育视角进行划分, 得出四个类别:“自然我、受教我、自教我、超然我”, 即“人是可以教的, 是需要教的, 最终又走向无需教的超然状态”[4]。这短短十二字, 清晰地将教育过程中的人的变化表述出来。在这一过程中, 人的层次是不断上升的。当然, 这种上升主要指的是精神层面。

首先, “自然我”是教育的基础。人生而具有获得教育的自然条件, 包括生理条件和心理条件。尤其是人的“未完成性”, 给教育留有巨大的发挥空间。其次, 与教育关系最为密切的是“受教我”与“自教我”。受教于师长、受教于同窗, 教育扮演着十分重要的角色, 在“我”成长的过程中不可或缺。最初, “自教我”建立在“受教我”的基础之上———知识、经验与方法等, 随之二者又成了相辅相成、相互促进的关系。通常, 受教较之自教相对简单。因为受教主要以吸取知识经验为主, 而自教则要求能够融会贯通、自觉自律、举一反三等。最后, 真正达到“超然我”层次的人, 也不过凤毛麟角罢了。

这四个阶段是密切联系、不可分割的, 没有明显的分界线。人很难纯粹地仅处于其中的某一种状态, 通常几种状态同时存在于人的身上。“超然我”是人生的最终目标。鉴于达到这一状态的人少之又少, 也可以说对于“超然我”的追求是需要终极人的一生的。因而, 人与教育的联系也是终生的。由此, 我们也可以看出张楚廷先生的这种“四我”思想中, 同时还蕴含着闪亮的终身教育思想。

对教育中的“我”有一个清晰的认识, 利于每个人明辨自己的方向, 并以此为参照进行自我评价、自我激励。同时, 这四种境界的“我”也体现了人在教育过程中不断变化发展的规律。除此之外, 这也是人生的规律:从黄口到黄发, 从目不识丁到遗世独立。

三、反身教育理论

张楚廷先生于2006年首次提出了“教育公理”的概念, 即存在公理、能动公理、反身公理、美学公理和中介公理, 其中最重要的就是反身公理。在《人论》中, 他又再次将反身作为一个重点进行讨论, 足见其在张氏思想体系中的重要地位。本文结合原著内容及反身的现实意义, 着重对其进行解读。

教育是人类活动中最早的创造, 也是最伟大的创造, 这是毫无疑问的。而人类又是上天最杰出的创造。在人的身上有许多独一无二的特征, 恰是这些特征构成了人这一神奇生命体, 反过来也为教育提供可能。张楚廷先生在《人论》中提到“反身”是人的特征之一, 是人区别其他生命体而存在的原因之一。他是这样诠释反身的:“一个人可以反过去认识自己, 不是反过身子, 而是把身上的认识活动返回到自己的身上, 谓之反身。认识着的我, 即主观的我;被认识着的我, 即客观我。”[4]我们从中可以看出, 与认识客观世界的活动有所不同, 在反身的过程中, 主客体都是人自己。即, 人可以人为地生成两个“我”。虽然肉体是不可分割的, 但可以从精神上进行剥离, 站在客观角度, 进行自我评判。这是非常富有深意的事情, 动物是无法做到的, 只有人可以, 因为人拥有神奇的大脑。出于人的这种特性, 延伸出反身教育理论的丰富内涵。

张楚廷先生的反身教育理论虽然不是首创、独创, 但在教育领域, 却是最深刻、最完整的。他的反身教育理论可以从以下两个方面进行解读。

1. 认知反身

(1) 自我对象化

反身是指“我与我之间的相互关系”, 自我对象化是其中的一个方面, 即“自我被自己认识”。熊十力说:“夫心者以载物为功。此固是用, 而即于用识体, 以离用不可得体故。是故魁就吾人而显示其浑然与宇宙万有同具之本体, 则确然直指本心。人人可以反求自识, 而无事乎向外追索矣。”[5]他认为, 面对客观物质世界、自然世界, 人应当积极进行探索, 以理性思维为主要方法;而在面对哲学世界时, 则需要反身自省, 认识自己, 认识本心。这就是一种自觉的自我对象化, 其中蕴含着自觉意识———内在自我发现、外在自我创新的自我解放意识, 在个人发展和社会进步的过程中, 起着重要作用。

张楚廷先生在书中写道:“自觉于自己, 这是人类最了不起的地方。人的许多表现、创造和发展, 都与此有关。”[4]教育应明确自觉精神对学生的重要性。正如斯普朗格所说:“教育的最终目的不是传授已有的东西, 而是要把人的创造力量诱导出来, 将生命感、价值感唤醒。”[6]真正的教育不是仅停留在知识、技能层面, 而是应注重培养学生的自觉精神:自觉为人, 自觉于生命。反观当下的教育, 提倡“让学生成为自己的主人”, 但教师在教育过程中却经常无视学生的教育主体地位, 以“填鸭式”教学为主, 造成诸多不良的影响。在这种教育下成长起来的学生, 身上表现出了更多的盲目性与功利性, 而非教育原初所期待的自觉性与灵动性。例如, 很多大学新生在入学之初, 没有了任课老师、班主任的督促以后, 在学业方面, 便成了无头苍蝇, 无所适从;更有甚者, 在面对自己的人生时, 也茫然无措。寻根究底, 自觉精神的缺失恰是主要原因之一。“学生是有血有肉的人, 教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”[7], 而不是将他们训练成思想呆滞的个体。

学生应当被培养成他们理想中的自己, 一个更好的自己, 而不是教师希望的自己。换言之, “教育活动关注的是, 人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现, 以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。通过教育使具有天资的人, 自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[8]。

(2) 对象自我化

除自我对象化外, 认知反身还有另一个方面, 即对象自我化。这里的对象指的是个人作品, 包括文学作品、艺术作品等。例如丰子恺的水墨漫画, 寥寥数笔, 却将自己的个人特色蕴藏其中, 于是这些漫画中就有了丰子恺的神韵, 这就叫对象自我化。对象自我化实质上表现出的是人的个性, 它或多或少地表现在每个人的作品上。当它表现得越来越少时, 则暗示着我们的社会出了问题。比如在那动荡的年代里, 打压个性, 要求统一, 甚至连戏剧都要依照所谓的“样板戏”进行编排, 原因就在于没有自由。因而, 要想真正实现“百花齐放, 百家争鸣”的理想局面, 则不能忽视对人的个性及自由精神的培养。而内在的个性与自由的养成, 与外在的自由环境是分不开的。

雅斯贝尔斯在谈及教育时曾说:“教育将文化遗产传递给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由天性。”[8]真正的教育与自由有着天然的紧密联系:自由是教育的保障。有自由做基石, 教育方能普及、生存;而教育是自由的翅膀, 有教育的协同, 自由才能超越、翱翔。

反思当下, 教育表现更多的其实是一种训练, 即把教育变成“一种心灵隔离的活动”[8]。这种教育, 目的导向的是“知识本位”, 教学方法偏向“灌输式”。在整个教育过程中, 忽视对学生个性的尊重和自由精神的培养, 突出教育“模式化”, 对教育而言, 这是可怕的。尽管各方都在高喊素质教育与个性教育的口号, 但若想真正地有所成效, 是不能忽视自由的:给予教师自由, 才能有更高质量的教学;给予学生自由, 才能有更加活跃的思维。

2. 非认知反身

把人只视为一个认识体, 这是一种片面的认识。以为只要把世界所谓的本质、本源、本性认识清楚了, 把理性世界认识清楚了, 一切问题就都解决了, 这是不切实际的[4]。因此, 反身不仅应包括认知上的反身, 还应包括非认知上的反身。当今, 人们过分强调认知, 而把教育过程看作是一个单纯的传授知识的过程, 这是教育受到的诟病之一。张楚廷先生在《人论》中着重指出这一点, 恰也体现了学术大家思考问题的深刻与严谨。

所以, 仅仅认识自己是不够的, 反身的实际过程并不是一直由认知单独起作用。并且, 人跟自己、跟“我”是全方位的联系, 不仅要在认知上, 也要在情和意方面, 自己与自己反身。《易·蹇》有言:“君子以反身修德。”[9]《礼记·射义》曰:“射者, 仁之道也。射求正诸己, 己正而后发。发而不中, 则不怨胜己者, 反求诸己而已矣。”[10]这两句话中的反身指的是同一种意思, 即自觉地进行自我反思, 内省之心而求自正, 以求达到君子、贤人, 乃至圣人的层次。雅斯贝尔斯认为“灵魂的眼睛抽身返回自身之内, 内在地透视自己的灵肉”[8], 与此也有着异曲同工之妙。而教育作为“‘引导回头’即顿悟的艺术”, 并非只是如当今的许多教育所体现的那般, 仅传授知识与技能, 而应关注人的整个心灵世界。那是一个奇妙而神圣的世界, 隐藏无限奥妙的世界[4]。教育或许会变得越来越好, 而且我们每一代都向着人性的完满实现更进一步;因为在教育背后, 存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密[2]。但是, 当我们局限于眼前的世俗微利, 而忽视教育的长远性时, 破坏的是人的灵魂。

四、两部《人论》关于人的定义之比较

德国著名哲学家恩斯特·卡西尔于20世纪初著成《人论》一书, 并在世界范围内产生重大影响。70年后, 在遥远的东方古国, 中国的张楚廷先生也撰写了一本《人论》。相同的书名与主题、迥异的观点, 展现出东西方哲学家对人的关注, 同时也折射出东西方哲学思维的异同。鉴于两本著作涉及的内容过于高深、宽泛, 笔者仅选取其中关于人的定义这一重要命题进行比较、探讨。一方面是可以从哲学大家的思想中攫取具有启发意义的观点, 从而有利于哲学思维的训练及哲学思想的提升;更重要的一方面, 可以加深对于人自身的认识, 对于教育活动意义重大。

关于“人是什么”这一问题, 一直是古今中外哲学家们思考的重点。卡西尔在《人论》第二章“符号:人的本性之提示”中写道:“所有这些文化形式都是符号形式, 因此, 我们应当把人定义为符号的动物, 以此取代将人定义为理性的动物。”并强调“只有这样, 我们才能指明人的独特之处, 也才能理解对人开放的新路———通向文化之路”[11]。文化在卡西尔的哲学中占有重要地位。关于人的定义, 卡西尔也是从文化角度进行思考, 从而给出结论。并且在这一定义中还有个十分关键的词语, 即符号。关于符号, 卡西尔写道:“人, 生活在一个符号宇宙中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分。”[11]可见, 在卡西尔的观念中:人是符号的动物, 人生活的世界是符号的世界。

张楚廷先生在他的《人论》开篇中有这样一段话:“人, 每个人, 在我心中都是神奇的、神圣的, 无论文化高低、高低贵贱都是这样。”[4]因而, 在他看来, 人是什么, 并不取决于文化的高低、身份的尊卑。关于人的研究是永远没有终结的。尽管有无数的先贤智者曾就人进行定义, 但至今未有人能给出一个无懈可击的答案, 尚未能破解人身上的神秘。并且, 在谈及人的独特之处时, 张楚廷先生写道:“如果要指明人的独特之处, 人有意识、有思维、有高级神经活动的特点更重要, 更能代表人的独特之处。思维及其内涵更能标志人的特征。”[4]可见, 在张楚廷先生的观念中, 人作为一种神圣、神奇的生命体存在于世间。而人的神奇之处就在于人有发达的大脑、能够进行高级神经活动、有意识与思维。并且, 对人的探索不可能有终极答案, 人们将会一直研究下去。

对比两位学者关于人的论述, 他们的阐述既有相似之处, 也有不同之处。相似之处主要是二者都提及人的独特性。卡西尔认为:人的独特性在于人能够运用并创造符号, 以此来建构人类生活的文化世界, 包括语言、神话、艺术和宗教, 都是符号世界的组成部分。张楚廷先生认为:人是文化的生命, 人以自己的精神活动创造文化, 同时也生活在自己创造的文化之中。可见, 对于人的独特性的描述, 张楚廷先生和卡西尔关于“文化是人的独特之处”的观点是不谋而合的, 都认为文化是人区别于动物的最重要因素。人在诞生之初, 和动物相比, 是最无能的。离开了襁褓, 缺乏悉心照料, 人将很难存活。人不像动物那样有着天生强大的本能以及迅速适应外界环境的能力。并且, 人的器官也存在着天生的发展不完整性, 与动物相比, 愈发显得不堪一击。但也恰是这种不完整性, 使得教育成为可能, 从而让人的发展成为可能。动物的历史, 是不断适应自然、跟从本能的历史;而人类的历史, 则是不断改变环境、超越自我的历史。除此之外, 人还天生有着不同于动物的神奇大脑, 不仅能以自己富有创造性的理智把握世界, 而且创造了一个属于人的世界, 即文化世界。正因为人在文化世界中成长, 才实现了对自然界的超越, 完成了动物向人的转变[12]。文化之于人的重要性, 不言而喻。

两位学者的分歧也是显而易见的。卡西尔认为:文化的所有形式都是以符号的形式呈现出来的, 人是符号的动物[11]。张楚廷先生则认为:人是自然界最神奇的生命, 人以自己的精神活动创造文化, 人不只是一种语言或符号的存在, 更不只是符号的动物[4]。对于符号与人之间关系的认识, 是二者最大的分歧。卡西尔并未对符号进行明确定义, 只能从字里行间以及符号具有的普遍适用性、多样性、抽象性等特点中把握它的真正含义。并且, 卡西尔认为, 人除了拥有动物都具有的感受系统和效应系统外, 还具备第三种系统, 即符号系统。恰也是符号系统改变了人的生活, 使人进入了文化世界。卡西尔还写道:“在人的意识结构中有一种自然的符号系统即先验的符号构造能力。”[11]即符号的最初构造源于先天, 是与生俱来的, 与人的后天实践无关。这种观点或许割裂了符号与人的后天活动之间的天然联系, 同时也忽视了人的感性和理性的高度统一这一特征。事实上, 符号是人们创造文化世界的工具, 无论语言、神话, 还是艺术、宗教, 都是人们在实践过程中, 运用符号进行创造的[12]。卡西尔过于夸大了人的主观精神的作用, 而将人视为符号的动物, 其实是本末倒置。以语言为例, 语言大约出现在30万年前, 而DNA与化石证明, 人类大约于500万年前起源于东非。这也就意味着, 在人类出现在地球上很长一段时间以后才出现语言。作为符号的一种, 语言是人类在实践活动过程中创造出来的, 而非天赋。而人类之所以能创造出这种符号, 根本原因正如张楚廷先生所言:“人拥有发达的大脑, 能够进行高级神经活动。”[4]从这一事例中可以看出:将人定义为“符号的动物”实际上是存在不妥之处的。虽然符号是人与动物的差别之一, 但是人不等同于符号。并且符号源于人的实践活动及精神活动, 是人类活动的产物之一。因此, 将人描述为“文化的生命”比将人定义为“符号的动物”更为恰当。

卡西尔的《人论》分别从历史学、生物学、神话、宗教、语言等角度, 对人进行深入思考, 形成了自己独特的人类文化哲学体系, 在哲学领域中树立了自己的丰碑, 在世界范围内产生深远的影响。而张楚廷先生的《人论》, 晚于卡西尔的《人论》约70年。随着科学的发展, 人类发现了宇宙起源等真相, 消除了一些重要的理论盲点, 克服了时代的局限性。除此之外, 张楚廷先生思维严谨、博古通今, 字里行间流露出东方哲学家的运思之道, 引人深思。总的来说, 张氏、卡氏这两位东西方哲学家的著作各有千秋, 他们都提出了诸多值得我们深入思考的观点。

五、结语

教育学与哲学是不可分割的。哲学家不一定是教育家, 但真正的教育家一定是哲学家。对教育的研究只有上升到哲学层面, 才是有生命力、有价值的。我们这个时代, 是一个充满了无限希望的时代;但我们这个时代, 也是一个充满挑战的时代。“少年智则国智, 少年富则国富, 少年强则国强。”用真正的哲学指导教育, 用真正的教育培养我少年。“少年雄于地球, 则国雄于地球”。少年的培养、教育活动的开展, 需要我们的教师进行引导。引导方向、方法是否得当, 将对学生的成长产生巨大的影响。但对教育活动的成效起决定性作用的仍然是学生自己。因为生命的成长, 最终只能依靠生命自身来完成。因而, 对学生“成人之性”的唤醒, 实则是教育过程中不可忽视的重要部分, 而这正是《人论》的教育学意蕴。


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