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日期:2018-11-30 11:42

1 引言

我区小语学科以主题式群诗 (文) 阅读为着力点, 努力探索国学经典进入小学课程的有效途径。目前, 我们在课堂教学中通过两种不同的方式加以推进实施:一是以课内诗文为主, 以一篇带多篇, 实现课内向课外的基本认知层面的拓展;二是确立主题, 整合课内外教学资源, 直接将课外阅读引入课内, 实现理解、思维、审美等更高层次的拓展。本案例就是基于第二种方式的一次教学研究实录。希望通过主题式群诗 (文) 阅读的研究, 提升学生阅读品质, 激发师生学习国学经典的热情, 学生让每个学校、每个教研组、每位教师都成为课程资源的开发者, 而不仅仅是使用者和旁观者。

群文阅读是阅读教学内涵发展的一种重要方式。他打破了中小学语文教学长期以来单篇文章精读为主的阅读方式, 对于丰富学生的阅读视野, 提高阅读效率, 全面提升学生的语文素养意义重大。群诗 (文) 阅读作为群文阅读的一个类别, 不仅可以大大扩充现行教材古诗文教学内容, 而且可以有效实现教材内容和课外阅读的知识对应, 完成课内外古诗文资源的无缝整合。

以离别为主题的古诗词是中国诗词文化的经典题材。古往今来, 多少文人墨客留下无数此类传世佳作。而送别诗是小学语文古诗词教学中一个比较独特的序列。纵观整个小学阶段, 以人教版为例, 送别诗仅有《赋得古原草送别》《赠汪伦》《送元二使安西》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《芙蓉楼送辛渐》《卜算子鲍浩然之浙东》六首。六首诗分布在小学三到六年级不同学段。我们试图通过主题式诗词教学, 整合学生已有的知识经验, 形成相关知识链, 并引领学生由此接触更多的文学资源, 完成个体的文化体验, 强化审美鉴赏, 直击语文核心素养。

2 课例研究基本情况

人教版六下第六单元综合性学习任务就是“难忘小学生活”, 要求学生围绕“难忘小学生活”开展一次综合性学习, 向师友、母校告别。六年级学生即将告别小学生涯, 开启人生的新征程。此时的学生有太多的感慨要表达, 对学校, 对老师, 对同学, 对人生。我们把课本的要求和学生的学情结合起来, 开展以“送别”为主题的“群诗阅读”。通过送别诗的学习, 带领学生在古诗词画廊中穿越时空, 切己感受古人的离愁别绪, 丰富自己的精神情感, 古为今用, 学以致用, 以古典的情怀浸染自己的生活。本次课内外阅读拓展, 为学生后面的综合性学习奠定坚实的人文基础。

经过反复斟酌, 确定课题为“送别诗中话别离”。第一轮教学, 教师以三首旧诗引出四首课外送别诗, 教学环节呈线性排列。七首诗均采用同样的教学策略, 读、感悟、再读, 平均用力, 整堂课在波澜不惊、浮光掠影中匆匆而过。学生的情感基本没有激发。教学目标没有达成。第二轮教学, 教师重新安排了教学内容, 减少至五首诗, 两首旧诗带出三首新诗。教师设计表格, 引导从送别方式、送别的景物以及表达的情感三方面学习送别诗, 然后以小组合作交流的形式学习另外三首课外诗。教师没有具体明确小组成员分工, 小学学习实际效率不很高, 学习层次比较肤浅。汇报时, 依然是能力较强的学生一枝独秀。最后的学生拓展练笔流于形式。各板块时间安排欠妥。根据现场听课教师观察量表, 教师很快明晰了本节课的得失, 对教学设计再作调整。第三轮教学, 教师从整体入手, 将整个教学流程切划成四个板块, 以“离别之情”贯穿四个板块的学习始终。第一板块从连结学生自己的生活开始, 即将告别小学生活开始, 自然而然生发“离情别绪”, 第二板块从两首旧诗中再次感悟古人的离别, 着眼于提炼学习送别诗的基本方法, 第三板块用刚刚习得方法小组合作自学三首送别诗, 填写表格, 完成汇报, 教师适时点拨, 链接知识点。第四板块拓展延伸, 学生练笔, 抒发依依惜别之情。

3 课例研究思考

3.1 精心选材, 建构适切的内容板块

以离别为题材的中国古代诗词不胜枚举, 仅李白一人的诗作, 有史料记载的就有十多篇。所以, 在有限的课堂教学时间里, 选择适宜的送别诗, 建构适切的内容板块就显得尤为重要。第一轮教学中, 教师选择了六首送别诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《赠汪伦》《送元二使安西》《送别诗》《劳劳亭》《山中送别》。前三首为旧知, 后三首为新知。对于一节课外阅读课而言, 显然, 旧知内容过多, 且三首新诗从形式都是绝句, 过于单一。《劳劳亭歌》也不广为流传, 不具有代表性。第二轮教学, 教师调整了教学内容, 旧知的学习改为《赠汪伦》《送元二使安西》两首, 又用《忆秦娥》替下《劳劳亭》。《忆秦娥》乃太白词中扛鼎之作, 王国维评价道, “寥寥八字, 独有千古。”然而, 词中辽阔的气象、哲人的思索对于十一二岁的孩子而言还是有一定难度。学生的学习仅限于表层字面意思的理解。第三轮教学, 教师根据学情, 继续调整教学内容, 妙用李叔同的《送别》取代《忆秦娥》。《送别》乃家喻户晓的名篇佳作, 其语言风格和本身的意境更贴近学生现实生活状态和学习程度。三次教学内容的调整, 学生的学习效果和课堂教学氛围明显不同。全国小语专委会理事长陈先云先生指出, “教什么比怎么教更重要。”通过本次教学三轮磨课, 十分深刻地感受到这一点。关于主题式群诗教学内容的选择至少有以下要素。

3.1.1 整体性

整体性, 不言而言, 一组诗词必须是在同一主题的范畴下组成的整体。就送别诗而言, 所选诗词所体现的主情感基调应该是离愁别绪, 朋友之别, 亲人之别, 夫妻之别等。有些诗歌虽有离别之意, 但其核心基调另有他意, 最好不要选入组诗教学。

3.1.2 比较性

主题式组诗教学因为有多篇文本组成, 因此文本之间要体现差异性。差异性可以体现在诗歌的体裁上, 体裁包括古体诗、近体诗、词、曲等。古体诗又包括古诗 (唐以前的诗歌) 、楚辞、乐府诗。近体诗包括绝句和律诗。差异性也可以体现在不同的题材上, 有的诗歌是写景抒情, 有的是叙事抒情。有了差异, 就有了比较。如《赠汪伦》《送元二使安西》两首诗, 虽然同为送别诗, 但是前者是谢别, 后者为恋别, 情感基调还是略有不同。学生在比较中阅读, 在多篇不同作家、体裁、内容的作品中进行比较归纳、分析综合、深入思考, 为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定基础。。

3.1.3 联系性

虽然文本各不相同, 但是几首诗歌之间存在着相互的关联性。本教学设计中, 教师实现教学内容、教学时空、教学方法的全面开放, 使学生在学习内容, 学习方法相互渗透, 有机整合。在不断的比较和联系中, 学生的思维品质得到提升, 特别是他们的求异思维、逆向思维、多向思维得到发展。

3.1.4 代表性

教师选择教学内容, 还要考虑诗歌本身的典型性和代表性。有的诗歌虽主题明确, 却引经据典过多, 写作技法运用过多, 较为艰涩, 不适合小学生的认知特点, 不宜引入群诗 (文) 学习中。王国维曰, “言气质, 言格律, 言神韵, 不如言境界。有境界, 本也。气质, 格律, 神韵, 末也。有境界而三者随之矣。”因此, 诗文的选择不但要考虑到语文本体性知识性目标的达成, 还要考虑到美学意义的初步实现。在本教学案例中, 可见教师对于送别诗的选择是有精心考量的。同一主题的观照下, 教师选择了三首体式不同、相对不难理解, 境界很高又广为人知的经典诗词。而我们的语文教育, 长久以来, 关注工具性, 关注人文性, 恰恰很少关注审美性。

3.2 整体把握, 选择重要的关键点实施突破

第三轮教学, 教师紧扣“离别”二字, 四个板块环环相扣, 目标指向明确, 从“我的离别”到旧知中“诗人的离别”, 再到新知中“诗人的离别”, 最后落脚点回到“我的离别”。四个板块层层递进, 不但情感得到熏陶, 语文能力也得到提升, 这在学生习作中充分体现。教师在整体研读组诗的基础上, 选择文本的关键处、精美处、深刻处等“有嚼头”的地方深耕细作, 深入品读, 入境悟情。

3.2.1 选点一:关于典型意象的解读

在我们现实生活中, 离别是一种常事。但在古代, 由于交通不便, 亲朋好友一别往往数载, 甚至终其一生也很难再见, 故而离别是古典诗词历久不衰的主题。中国文人内敛含蓄, 不善直抒胸臆, 一般通过寄托一定的物象来表达情感, 即意象, 寓意之象。王国维在《人间词话》里说, “一切景语皆情语”, 所谓“登山则情满于山, 观海则意溢于海”也是这个意思。那么古代送别诗人所写的意象有哪些呢?一般而言, 多有春、秋、柳、酒、雨、水等之类。本案例中, 教师在整体把握组诗感情基调的前提下, 选择两个着力点进行突破, 一个是送别方式, 另一个就是意象。《赠汪伦》《送元二使安西》两首诗的学习中, 引导学生剥离出桃花潭水、舟、朝雨、客舍、柳、酒等意象, 深入了解到古代送别诗意与境的交融, 人与物的交融, 即诗人带着强烈的离愁别绪去接触外界物境, 把自己的感情借助物境的描绘抒发出来。后面三首诗的学习, 学生在小组合作自学自悟中进一步了解到表达送别之情的另一些其他意象, 如古道, 长亭, 芳草, 夕阳等。薛法根老师提出, “教学内容选择上要坚持三个不教, 即学生已懂的不需教, 学生能自己学懂的不必教, 教了学生也不懂的暂不教。”这个环节上, 教师没有从深度上继续挖掘意象的深层文化含义, 而是从广度上增量意象的范畴, 使学生认识到运用意象是诗歌的一种常见表达手法, 并由此掌握一些写诗的基本方法和要领。

3.2.2 选点二:关于古代文学常识或文化现象的解读

在学习课外诗的过程中, 教师还要善于剥茧抽丝, 披沙炼金, 寻找并发现诗歌中最具有反复咀嚼玩味的知识点进行教学。比如, 教学《山中送别》, 教师抓住“掩”这个字, 让学生在实际场景中体验关门和掩门的区别, 感受诗人妙用“掩”字所包含的情深意远。同时, 教师还要善于挖掘诗词中特有的、最具代表的古代文化常识或者说文化现象。教师深入研读教学内容, 紧紧抓住不同“送别方式”这个关键点, 由踏歌送别、饮酒送别引出折柳送别、长亭送别、山中送别等不同的送别方式这一文化符号, 适时引入“折柳”“长亭”的知识链接;教学《山中送别》, 加入了对于王维诗歌特色的补充;教学《送别》, 又加入了李叔同创作《送别》的写作背景以及李叔同个人简历。华东师范大学倪文锦教授认为, 语文学科核心素养有四大构成要素, 语言、思维、审美和文化。在这里, 本设计的关注点落脚到审美和文化上。在教育实用主义和功利主义无处不在的今天, 我们的语文教学有责任承担起更多的文化传承和启发审美的功能。席慕蓉说, “生命的丰饶与深厚, 其实是奠立在审美的基础之上。”我们的语文教育要为学生的生命发展打底子, 为民族文化的传承和弘扬奠基石。

3.3 加强积累, 形成序列主题教学

课外古诗文阅读中, 引领学生当堂理解、感悟固然重要, 然而, 更为重要的是引导学生在课堂教学中提炼并形成学习古诗文的方法。“授人以鱼, 不如授人以渔”, 如此, 学生便可利用课外时间自学更多的经典古诗文。毕竟, 课堂教学时间十分有限。语文这门学科不同于其他学科, 其他学科是“课程内容=教材内容=教学内容”, 而语文则是“课程内容>教材内容>教学内容”, 教师教的是“课程”, 而不仅是“教材”。按照日本著名教育家佐藤学教授的理论, 每一位教师都应该是课程的创造者和开发者。所以我们必须跳出教材, 站在课程的角度教语文, 尽己所能, 丰富语文的内涵, 扩大语文的外延, 涵养学生的语文素养。

3.3.1 反复诵读, 加强积累

讲、读、吟、背, 古文学习得四个重要环节, 讲是难点, 读是重点, 吟是强化, 背是目的。前三个环节在课堂上可以完成, 而大量背诵在有限的课内时间里是无法完成的。著名国学大师南怀瑾先生说, 人类原始的教育方式只有一个, 就是背诵。翻看义务教育阶段和高中阶段语文课程标准共有约20次直接提到“积累”一词, 其中关于语言积累的说法也多次出现。可见, 积累对于学生的语文生活有多重要。课外阅读引入课内, 开展主题式群诗阅读, 一个重要的目标就是“加强积累”。唯有积累, 积累, 再积累, 学生才能在积累到一定程度后完成由量变到质变, 由简单的知识累积到文化浸润、心性涵养的“凤凰涅槃”。本案例中, 教师在作业布置中还提到: (1) 课后背诵所学三首诗词; (2) 自己搜索、整理相关送别诗, 用本课所学的学习方法比较学习、尝试背诵, 在下周的全班送别诗会上展示。教师把学生学习的触角由课内延伸到课外, 让学生不厌其烦地复习, 富有情趣地拓展式自学, 再回到课内适当地进行展示。如此, 每周挤出一节课, 第一周课内学习, 第二周课内展示, 回顾巩固提升学习成果, 两周时间便可安排一次完整的主题式教学。

3.3.2 深入研究, 形成序列

中国古代诗词歌赋往往有几大主题, 有表达友谊情深, 如送别诗;有表达心怀天下, 忧国忧民, 如范仲淹的《岳阳楼记》、杜甫的《自京赴奉先县咏怀五百字》、岳飞的《满江红》等;有表达人生感悟, 如汉乐府《长歌行》、李商隐的《嫦娥》等;有表达世间哲理, 苏轼的《题西林壁》、朱熹的《观书有感》等。主题式群诗 (文) 阅读初期, 我们可以根据课文内容进行适当延伸, 安排相应主题, 使之与教材一脉相承, 形成序列教学。目前, 我们已尝试在五年级由《杨氏之子》一文, 开发了“智童”序列, 四年级由《题西林壁》、《游山西村》两首诗, 开发了“哲理诗”序列, 以及六年级的“送别诗”序列。以主题式群诗 (文) 阅读为切入点, 实现课外阅读与现有课程有效对接, 克服传统文化与现有课程两张皮的现象。在此过程中, 一方面学生学习古诗词的热情被激发, 学生对古代文化的兴趣提高了。班级定期召开的诗歌会, 成了学生竞相吟诵、充分展示的舞台。另一方面通过开发群诗文阅读, 教师自身的文化修养也得以显著提升。教师与学生之间的对话, 更像是古之君子与君子的对话。教师不仅是知识的传授者, 也是文化的传播者, 核心价值观的构建者。后面我们将发挥团队力量, 在每个年级开展适合本年级学生认知特点的主题式群诗阅读。

少年之记, 如石上之刻;青年之记, 如木上之刻;老年之记, 如沙上之刻。根据心理学家的研究, 13岁之前是人的记忆力的黄金时期。我们要充分利用小学这段宝贵时光, 把握好学生学习的规律 (由记性到灵性、再到悟性) , 建立记忆与理解、养正与益智、做事与穷理等不同发展期的目标, 在诗文的定篇、定量、定序、定度等方面做足功课, 进一步研究主题式古诗文教学的策略和方法, 提高阅读效率, 改善阅读品质, 全面提升学生的语文核心素养。


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